Scouting zur Erfassung von autonomieförderndem Sportunterricht. Ein Magdeburger Modell

Abstract

Einführung und Ziele Die Arbeit thematisiert die Autonomieförderung von SchülerInnen im Sportun-terricht durch entsprechendes LehrerInnenverhalten und den Einsatz eines Scoutingsystems (Methode der visuellen Sportspielanalyse) zur Erfassung von LehrerInnenverhalten. Im Mittelpunkt steht hierbei der autonomiefördernde Kompetenzerwerb von Sportlehrkräften und dessen Auswirkungen auf die SchülerInnen im Rahmen von zwei empirischen Studien. Die erste Studie geht der Frage nach, ob LehrerInnen nach einem autonomiefördernden Workshop, basierend auf der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (2012), autono-mieförderndes LehrerInnenverhalten im Sportunterricht zeigen (Su & Reeve, 2011). Zur Erhebung des LehrerInnenverhaltens wurde eigens ein spezielles Messsystem entwickelt. Die zweite Studie untersucht Veränderungen von psy-chologischen (intrinsischer Sportmotivation) und physiologischen Variablen (Bewegungsaktivität, sportmotorischer Leistungsfähigkeit und Body Mass In-dex) der SchülerInnen bei autonomieförderndem und kontrollierendem Unterricht. Methode An beiden Studien nahmen erfahrene SportlehrerInnen (N = 7) im Alter von 29 bis 60 Jahren und SchülerInnen (N = 109) im Alter von 10 bis 15 Jahren des Domgymnasiums Magdeburg teil. Das quasi experimentelle Design beinhaltet seitens der LehrerInnen die Interventionsgruppe 1 (IG1) (n = 3) und Kontrollgruppe 1 (KG1) (n = 4) und seitens der SchülerInnen (N = 109) die Interventi-onsgruppe 2 (IG2) (n = 54) sowie die Kontrollgruppe 2 (KG2) (n = 55). Um das LehrerInnenverhalten im Sportunterricht zu untersuchen, wurde ein intuitives audiovisuelles Messsystem (Scoutingtool) zur Erfassung pädagogischer und di-daktisch-methodischer Vorgehensweisen mit Live-Evaluation entwickelt. Das System wurde mittels eines Usability Tests auf seine Funktionalität und Zuver-lässigkeit hin geprüft. In Teilstudie 1 erfolgte eine Intervention1 in Form eines LehrerInnenworkshops zur Vermittlung autonomiefördernder Lehrerverhaltensweisen. Im Anschluss wurden die geschulten LehrerInnen (IG1) und eine Kontrollgruppe von nicht geschulten Lehrern und Lehrerinnen (KG1) mittels qualitativer und quantitativer Analyse mit Messwiederholung über 7 Wochen hinweg untersucht. In Teilstudie 2 wurde erfasst, inwiefern sich das LehrerInnenverhalten der ge-schulten und der ungeschulten LehrerInnen auf die SchülerInnen auswirkt (In-tervention2). Verglichen wurden hierbei SchülerInnen mit autonomieförderndem (IG2) und kontrollierendem Unterricht (KG2) hinsichtlich folgender Variablen. In einer Untersuchung mit Messwiederholung wurde mittels Akzelerometer die Be-wegungsaktivität der SchülerInnen im Sportunterricht gemessen. Außerdem er-folgte im Prä-Post-Design die Erhebung von Veränderungen der Sportmotivation mit der deutschen Version der Sport Motivation Scale (Knisel, Opitz, Woss-mann & Ketelhut, 2009) der sportmotorischen Leistungsfähigkeit (Deutscher Motorik-Test) (Bös, Pfeifer, Stoll, Tittlbach & Woll, 2001) und des Body-Mass-Index (BMI). Ergebnisse In Teilstudie 1 zeigt sich erwartungsgemäß ein signifikanter Unterschied im LehrerInnenverhalten der geschulten LehrerInnen (IG1) und der ungeschulten Leh-rerInnen (KG1). KG1 wendet signifikant mehr kontrollierende Verhaltensweisen (z = -3.948, p < .001, r = .30) als autonomiefördernde an, wohin hingegen IG1 deutlich mehr autonomiefördernde Merkmale (z = -2.404, p = .016, r = .18) als kontrollierende einsetzt. Dieses Ergebnis bestätigt sich auch im Gruppenver-gleich. Die Interventionsgruppe zeigt signifikant mehr autonomieförderndes LehrerInnenverhalten (z = -2.687, p = .007, r = ,14) und die Kontrollgruppe sig-nifikant mehr kontrollierendes LehrerInnenverhalten (z = -5.368, p < .001, r = .9). Bei der Erhebung der Bewegungsaktivität (MET=metabolisches Äquivalent) in Teilstudie 2 wird festgestellt, dass die SchülerInnen der Interventionsgruppe während der 90-minütigen Sportunterrichtsstunden eine signifikant höhere Be-wegungsaktivität (MIG = 3.4MET, SD = .47MET; MKG = 2.79MET, SD = .61MET; z = -2.252; p < .05), (MIG = 3.3MET, SD = .12MET; MKG = 2.7MET, SD = .56MET; z = -2.440; p < 0.05) zu verschiedenen Testzeitpunkten zeigten als die Kontroll-gruppe (Rupprich, Langer, Raue, Jäger & Knisel, 2016). Die Untersuchung der sportmotorischen Leitungsfähigkeit weist auf signifikante Verbesserungen in Sprint (z = -4.38, p = .009), Standweitsprung (z = -5.93, p < .001), Liegestütz (z = -3.96, p = .023), Sit-Ups (z = -4.10, p < .001) und Hin- und Herspringen (z = -7.36, p < .001) hin. Entgegen den Erwartungen kann hinsichtlich der intrinsi-schen Sportmotivation keine signifikanten Verbesserungen der Interventionsgruppe gegenüber der Kontrollgruppe von Beginn der Intervention bis zum Ende festgestellt werden. Diskussion Das in Teilstudie 1 überprüfte LehrerInnenverhalten zeigt signifikante Unterschiede zwischen den Lehrern und Lehrerinnen der Interventionsgruppe mit autonomiefördernder Schulung und der Kontrollgruppe der Lehrer und Lehrerin-nen ohne Schulung. Die Interventionsgruppe nutzte 62% autonomiefördernde Maßnahmen und 38% kontrollierendes LehrerInnenverhalten. Im Vergleich dazu zeigte die Kontrollgruppe 66.3% kontrollierendes LehrerInnenverhalten. Es ist deutlich erkenntlich, dass sich das LehrerInnenverhalten der Interventi-onsgruppe nach der Schulung verändert hat. Das Verwenden von kontrollierendem LehrerInnenverhalten in der Interventionsgruppe ist darauf zurückzuführen, dass innerhalb der kompakten Schulung und des kurzen Anwendungszeit- raums von sieben Wochen das LehrerInnenverhalten nicht vollständig verän-dert werden kann. Es zeigte sich aber dass die Kontrollgruppe auch ohne Schulung autonomiefördernde Maßnahmen einsetzte (Deci & Ryan, 2002). In Teilstudie 2 zeigten SchülerInnen in einem 90minütigen autonomiefördernden Sportunterricht zu 50% der Zeit eine mittlere Bewegungsintensität (44,6min) und zu 35% der Unterrichtszeit eine moderate Bewegungsaktivität (31,6min). SchülerInnen der Kontrollgruppe mit kontrollierendem Sportunter-richt zeigten zu 41% der Unterrichtszeit eine mittlere Bewegungsintensität (37,6min) und zu 26% der Zeit eine moderate Bewegungsintensität (23,5min) auf. Insgesamt zeigten die SchülerInnen eine signifikant höhere Bewegungsin-tensität im autonomiefördernden Unterricht auf. Unterstrichen wird das Ergebnis durch die signifikanten Unterschiede im metabolische Äquivalent und der Schrittzahl. Im Vergleich zu anderen Studien (Aeltermann, Vansteenkiste, van Keer, H. van der Berghe, L., Meyer & Harens, 2012; Wydra, 2009a) ist die Be-wegungsintensität in der Interventions- und Kontrollgruppe hoch. Die sportmotorische Leistungsfähigkeit weist eine signifikante Verbesserung auf. Diese kann möglicherweise auf den positiven Effekt der erhöhten Bewegungsintensi-tät zurückgeführt werden. Eine Steigerung der Sportmotivation ist nicht erkenn-bar. Es kann kein signifikanter Unterschied vom Prä- zum Posttest festgestellt werden. Um einen psychologischen Effekt zu erreichen, scheint der Interventi-onszeitraum von sieben Wochen zu kurz (Deci & Ryan, 2002). Die Veränderung des LehrerInnenverhaltens kann unter Umständen auch anfänglich zu Unsi-cherheiten bei den SchülerInnen führen. Die Scoutingmethode zur Erfassung von LehrerInnenverhalten kann in zukünftigen Projekten weiterentwickelt und in die Ausbildung von Lehramtsstudieren-den übernommen werden. Den Forderungen nach Selbstbestimmung der SchülerInnen in den Lehrplänen in Deutschland könnte anhand von autonomiefördernden Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen Rechnung getragen werden.